个体差异在身体活动对课堂行为的影响

1介绍

世界各地的儿童和青少年每天都不能满足最低要求的强度到高强度的体育运动(MVPA),只有一个四岁的孩子11被充分活跃于2017/18 (Inchley et al ., 2020),下降趋势从早期青春期到成年早期(范Sluijs et al ., 2021)。体力活动(PA)被广泛接受的是有利于身体,精神,和认知健康,儿童时期和以后生活(范Sluijs et al ., 2021),使青年的一个至关重要的目标的行为干预。学校的环境是被广泛接受的一个恰当的设置来实现。尤其是在许多孩子在他们锻炼的机会是有限的,学校成为理想的环境,以确保孩子们有机会参与PA (Mahar 2011)。然而,最近的荟萃分析表明,PA干预学校未能达到期望的结果提高活动水平的青年,特别是在女孩(欧文et al ., 2017;范Sluijs et al ., 2021)。加上一个趋势在学校减少分配的时间休息和体育课程,增加PA参与学校是一个必要的话题进行调查。开发干预至关重要,成功的让学生参与活动,同时还产生想要的结果在身体、心理和认知健康领域。我们研究了PA体育课程内容之间的剂量反应关系(复杂性、客观和主观的减排剂量)和后续task-behaviour小学教室(响应),以及这种关系是否基于不同参与者的个人特征(BMI、性、习惯性的PA和基线任务相关的行为)。我们提出以下研究问题:

1)有什么区别考评的主观和客观的措施的影响强度有始有终的行为吗?

2)被动和主动的应对PA不同一下分派的行为吗?

3)有特定的参与者或多或少地友善的回应使爸爸吗?如果是这样,子组和PA参数?

我们提出,1)高强度PA最大的积极作用(马et al ., 2014),这种反应不会主观和客观考评的措施之间的不同。基于cognitive-energetic模型(山区&罗宾逊,2020),我们预计,2)活跃一下分派的行为后会强烈降低介质和高强度。然而,被动一下分派的行为,我们认为媒介,但不是高强度PA会导致最大的减少,高强度PA可能引起疲劳而非激活状态。最后,我们预计3)更积极的影响对所有PA类型和强度的孩子低基线有始有终的行为(Mahar et al ., 2006男孩),(范Sluijs et al ., 2021),对于那些经常活跃的(贼鸥et al ., 2015)。我们不希望发现BMI的影响(马丁et al ., 2018)。

提高PA水平的孩子,甜菜et al。(2016)建议的理论扩展,扩展和增强身体活动的机会。虽然这个理论并不局限于PA机会在学校,所有三个策略适用于学校设置。扩大需要增加MVPA的频率(即机会。,more breaks or PE lessons), extending means increasing the duration of MVPA opportunities (i.e., longer breaks), and enhancing is improving the quality of the PA opportunities available to increase the amount of MVPA (i.e., reducing time spent listening to instructions, quicker transitions between tasks). The PA opportunities in schools need to be of high quality, implementing developmentally appropriate activities which children will benefit from the most: improving their physical, mental, and cognitive health, including behaviour, executive functions and other developmental outcomes. Moreover, these interventions need to be designed for sustained, large-scale implementation (范Sluijs et al ., 2021)。

1.1 PA和学习行为

有越来越多的证据表明,行为参与课堂,operationalised时间在任务上面或工作行为,提高了PA (Masini et al ., 2020)。在青春期前的研究(例如,De Greeff et al ., 2016)和青少年(如Kubesch et al ., 2009;Mavilidi et al ., 2021)表明,积极关注和学习状态的行为却受到爸爸的影响。例如,尽管结果是异构的吴作栋et al。(2018)发现没有显著改善学习状态行为干预后,大多数的调查在小学课堂学习状态行为研究发现时间在任务上面考评的积极作用(例如,De Greeff et al ., 2018;Masini et al ., 2020)。这个改善task-focus归因于从学校提供的工作身体活动(Mavilidi et al ., 2019),执行功能的改善,包括抑制(Vogan et al ., 2018;Mahar 2019),改善情绪状态(Lubans et al ., 2016;伯恩斯et al ., 2017)。重点在更广泛的文学似乎是改善工作行为,而减少一下分派的行为暗示,和少显式测量和报告。文献一下分派的具体性质的行为(被动或主动)与PA是稀缺的,这不仅有助于这一领域的研究调查PA对工作行为的影响,但也在被动和主动一下分派的单独行为。马et al。(2014)发现两个主动和被动一下分派的行为在2和4年级学生减少PA休息后。活跃一下分派的行为,特别是运动行为,减少大大多于被动一下分派的行为(ES = 0.31 - -0.45 vs ES = 0.48 - -1.08)在他们的研究(马et al ., 2014)。相反,斯奈德et al。(2017)发现显著减少被动一下分派的行为干预的教室与教室控制相比,并没有显著的影响一下分派的积极行为干预组。因此,发现存在的一些歧义,这强调了需要进一步研究和区分一下分派的行为。大量研究的一个共同的特征是正在课堂干预的性质(例如,吴作栋et al ., 2016;斯奈德et al ., 2017;吴作栋et al ., 2018;Maykel et al ., 2018),而本研究旨在评估一个故意设计体育课程干预。因此,这是一个进一步的差距在文献中,我们的目标做出贡献。

1.1.1体力活动强度

有力的PA对身体健康很重要。例如,巴肯et al。(2011)发现中等和高强度的PA,显著改善体质,但只有高强度PA改善生理收缩压等结果。似乎也有一个良好的迹象表明,低强度相比,更有活力的PA与认知发展的成就和元素。横断面研究结果表明,爸爸需要的强度超过某一阈值有一个协会学术成就;东印度缎木et al。(2014)发现之间的正相关关系在高强度更高的成就和更多的PA 12 - 14岁的儿童。类似的发现被确定在年幼的儿童,前段时间剧烈的PA入学准备和自律(得分高Kybartas et al ., 2021)。

急性PA强度还直接关系到学习状态的行为。cognitive-energetic模型(山区&罗宾逊,2020)构成的物理状态激活后爸和特别是当这加上positivity-has的感觉是有益的对认知能力和行为的影响。PA时间的百分比在MVPA一直积极与时间在任务上面的百分比在随后的教学时间(Szabo-Reed et al ., 2017)。在学习状态行为的另一个调查,格雷科et al。(2016)到后发现行为参与更增加(西文比低强度(= 1.22)西文= 0.43)休息。

然而,在他们的荟萃分析,Sember et al。(2020)指出,限制在很多研究中调查课堂PA干预是身体活动的强度实现不报道。事实上,他们不仅表明PA提高学业成绩考评的通过增加频率,而且强度。因此,在本研究是决定测量PA客观和主观,分别使用accelorometer手表和儿童自我报告。并发症在有力促进在学校设置是,对很多人来说,客观的PA强度记录是不实际没有参与的研究团队和测量设备的实用性和成本。,干预措施需要不仅是有效的,但在更大的范围内适用的(范Sluijs et al ., 2021),本研究调查了客观和主观PA强度与对方。因此,它是重要的对于这个研究将主观PA为了建立儿童发挥的主观感知是否与客观测量评级的后续任务相关行为的关系。主观评级的强度可以很容易地通过教师在体育课程或PA减免监控PA强度,使其校本PA的一个至关重要的方面的研究。

1.1.2身体活动的复杂性

近年来,复杂,或认知迷人,PA越来越被调查。假设在PA,重叠的大脑区域的运动技能和认知功能至关重要的学习和关注是刺激,促进后续学习活动(Steinlin 2007)。最近的研究得出结论,结合MVPA和认知参与慢性PA是最有利于学习成绩(Egger et al ., 2019;de Bruijn et al ., 2020)和执行功能(石原et al ., 2017),尽管并不是所有的研究发现认知参与提高PA干预的影响。例如,梅耶尔et al。(2021)发现MVPA干预内容预测认知结果超出认知参与在PA的元素。认知与PA的急性效应也同样不清楚,Egger et al。(2018)报告恶化后直接转移在孩子表现复杂的PA,同时奔驰et al。(2016)发现了男性青少年的认知灵活性提高后认知PA。最后,没有主要的复杂性对后续工作的影响行为被发现在先前发表的结果(在目前的样品Heemskerk et al ., 2019)。

1.2个人特征

这项研究调查了个人特征的角色在急性PA和task-behaviour之间的关系。特征分析中包括体重指数、性别、习惯PA的参与,在教室里和基线任务相关的行为。

1.2.1基线Task-Behaviour

孩子们花了不到50%的教学时间有始有终的研究Mahar et al。(2006)反应更强烈PA减免和改善他们的工作行为的效果d= 2.2。虽然它看起来很明显,那些从一个较低的基线有更多的改进的余地,从而可能对干预措施的反应更强烈,这仍然有很强的教育意义。当学生们一下分派的任务,他们不仅影响他们自己的学习潜力,而且周围的人(古德温&费舍尔,2011)。一下分派的行为时尤其如此活跃,从而破坏整个教室。本研究专门调查PA如何影响这些学生学习状态的最低水平的行为,以及那些水平最高的被动和主动一下分派的行为。

1.2.2性

虽然童年缺乏运动是一个问题在这两个男孩和女孩Inchley et al ., 2020),发现了女孩比男孩少5至30%活跃(Jurakić& Pedišić,2013)和从宾夕法尼亚州的干预中获益少在学校设置(欧文et al ., 2017;范Sluijs et al ., 2021)。个人研究发现影响基于性别的差异;马et al。(2014)有利的报道结果男孩;虽然被动一下分派的行为减少了在两种性别中,而且只有男孩可以减少他们的活跃一下分派的行为。然而,威尔逊et al。(2016),在一个示例中,男子没有发现结果考评的优惠以外的教室。和格雷科et al。(2016)PA后发现,改变工作行为与性别无关,健康水平,或体重指数。

1.2.3习惯性的身体活动

参与休闲时间爸爸一直积极与学术成果在儿童(埃里克森et al ., 2015)。此外,Syvaoja et al。(2018)发现有氧fitness-an结果定期exercise-positively介导的PA和学业成就之间的关系”。然而,这些研究没有评估孩子们的反应急性PA的日常PA或健身水平。Jager et al。(2015)确实发现一个PA的急性效应只在higher-fit干预会话执行能力是重要的参与者。这个结果更新相关的性能,而不是抑制或工作记忆,没有衡量行为参与参与本研究(贼鸥et al ., 2015)。

1.2.4 BMI

结果BMI在PA task-behaviour上稀疏的影响。通常,超重和肥胖的样本进行隔离,或BMI作为控制变量,而不是一个预测。在系统回顾考评的干预超重和肥胖的青少年,马丁et al。(2018)PA后发现没有证据的增加抑制控制。这是符合的一项研究的结果Mora-Gonzalez et al。(2019),他没有发现慢性MVPA协会或久坐不动的时间与EF超重和肥胖的样本。与这些结果,太阳et al。(2021)报告的标准平均差SMD = 0.30 (95% CI 0.002 - -0.600)为慢性PA核心EF研究肥胖和超重的孩子。这个有点大于发现的影响Alvarez-Bueno et al。(2017)在荟萃分析包括健康的研究,超重儿童(ES 0.20 (95% CI 0.10 - -0.30))。此外,域的抑制和选择性注意,他们根据体重进行了亚组分析。他们报告的影响大小对整个样本的ES = 0.26 (95% CI 0.10 - -0.41),和一个超重和肥胖子群效应大小的ES = -0.02 (95% CI 0.22−-0.17),表明一个更小的PA对抑制的影响和选择性注意在超重和肥胖儿童,比体重正常儿童(Alvarez-Bueno et al ., 2017)。最后,在回顾研究慢性PA和体重对认知能力的影响,Chang et al。(2017)得出的结论是,在研究应用模型的影响慢性PA被BMI主持,结果不确定。更糟糕的影响对于那些高BMI是在研究报告的样本病态肥胖的成年人,而积极的混合物和零结果被发现在研究儿童(Chang et al ., 2017)。

从研究结果急性PA也是喜忧参半。在实验室的一项研究中,Vazou和Smiley-Oyen (2014)发现PA阻止恶化的反应时间标准侧卫任务(抑制)的测量只在超重儿童。反应时间的体重正常儿童体力活动和坐在后保持稳定的数学条件,而坐在后超重儿童表现更糟,而不是积极的数学任务(Vazou & Smiley-Oyen, 2014),这表明BMI积极温和派PA对认知的影响。然而,在课堂研究样本的肥胖和体重正常的孩子,和具体工作行为,格雷科et al。(2016)发现爸爸的影响在7到9岁的儿童没有基于不同BMI。此外,格雷科et al。(2016)报告,尽管工作行为减少更大的儿童在不活跃的课堂经验与较高的BMI, PA强度不与BMI。

2材料和方法

2.1样品和程序

获得的研究伦理批准部门研究伦理委员会牛津大学教育部。总样本108名儿童从3 - 5年级的四所小学在牛津郡,英格兰东南部被招募了研究的一部分。足够的数据分析可以从76名儿童(米= 9.3岁,SD= 0.7年;46名女性),包括有效的行为观察和客观和主观PA记录。书面同意得到父母允许他们的孩子参加。在研究开始之前,所有的子参与者还提供了书面同意和他们的体重和身高记录使用数字尺度(9018 SSV3R索尔特、模型)和卷尺。这使得对BMI z分数计算每个孩子按照参数年龄和sex-adjusted BMI (米= 0.60,=−1.55 - -3.71)。测量目标PA、儿童参与者穿着GENEActiv加速器(Activeinsights, 2012)在他们的非惯用手的手腕。研究小组安装加速度计的孩子之前离开学校那天在干预之前,这孩子穿着加速度计24 h。老师认为参与者的水平的学术成就规模三分:下面,或以上与年龄相关的期望(是)。有始有终的行为被认为是一个先决条件积极学术成果(弗雷德里克·et al ., 2004),我们这些老师评级控制用于学术成就水平分析。看到表1为一个完整的样本描述性统计分析的概述。

体育课程干预的设计遵循了3(强度:低、中、高)×2(复杂性:低或高)within-person设计,在每个教室上课的顺序是随机的。更详细的描述请参考以前的出版物(每个体育课Heemskerk et al ., 2019)。十二个孩子们观察到在“一切照旧”的课堂经验和把体育干预课,由两个训练有素的人员使用瞬时采样时间的协议。一些过渡时间发生在儿童体育课程后回到教室。类之间,过渡到教室的过程是相同的(全体、问卷、排队和走回教室不改变回制服)。在类,过渡时间在六个条件相似,随着距离从体育到教室每周都是一样的。孩子们和老师都鼓励恢复常规课post-PE尽可能快速和无缝。观察恢复当观察家一致认为老师是启动教室教训。为了保持生态效度,这个过程没有时间在教室或控制。很可能和预期,一些孩子会比其他人更快更容易地集中注意力,这是一些天然的差异我们旨在捕获一个调查。

在超过12孩子们父母的同意的情况下,班主任选了十二个学生参加这项研究,以确保均匀分布性和学术成就。此外,孩子认为学习经验的开始,中间和结束每个观察期,结束的时候体育课,使用一个专用应用程序。

2.2体育活动

6个干预课程设计符合英国国家体育课程的要求,包括体育、健康健身、游戏和跳舞。没有专业设备所需的任何课程,和最小设备用于一些教训在学校已经可用。两个体育课程是为了确保VPA的参与者达到足够的水平,MPA, LPA。强度水平被调整的速度运动(散步、慢跑或短跑),所需的运动(静止演习或移动)和垂直运动的数量(跳)。例如,在一个低强度课,孩子们在灵活性和弹性测试,而在高强度教训他们进行短跑比赛,冲刺继电器。在三种强度水平,两个课程需要简单和自动动作,而另一挑战参与者与更复杂的动作,外部节奏和/或快速变化的环境中,孩子们需要适应。例如,在低复杂度高强度的教训,参与者在直线冲,这是一个自动运动的孩子。在相应的高复杂性的教训,他们做有氧运动。这涉及到music-directed踱来踱去,手臂和腿部运动的复杂组合。

孩子们的活动水平在体育课程中使用加速度计设备跟踪,以及他们的生活无拘束的PA,记录长达24 h干预前的教训。体育课程的活动记录被删除从独立生存的PA数据进行分析的目的。独立生存的数据被用来确定孩子是否会见了英国政府的60分钟的每日MVPA指南(首席医疗官,2019年)。

2.3自我报告

享受孩子们报告了他们的学习经验(任务,认为任务困难,疲劳、积极和消极的影响)在6个李克特规模,三次在常规课堂课体育干预前后,一旦在体育课之后。这是一个重复测量,调查问卷是保持简洁明了,在30年代完成。影响测量8项(四正,四个负),使用的问题“你现在感觉怎么样?”。在教室里,享受,困难,和疲劳是衡量一个项目(“你喜欢做这个任务吗?”、“这个任务有多困难?”、“你累了吗?”,分别)。影响和疲劳在教室里没有在这里给出的结果进行了分析。课堂任务的乐趣和感知困难作为控制变量,在之前和之后的教训PE在不同的科目。体育课程结束时,一个项目,参与者认为他们有多喜欢体育课和提供他们的努力(RPE)视为一个主观的衡量体育课程强度,使用相同的6个李克特规模。分为7版本的Borg RPE规模曾被验证使用儿童(Groslambert et al ., 2001)。我们决定保留6个规模符合其他问卷项目。答案选项是简化使用emoji (2017年美国莱恩),作为评级从零到五颗星。

2.4行为观察

两个训练有素的人员进行观察;他们的两分的可靠性很好(科恩Kappa = 0.8)。协议要求观察者观察记录每个参与者的行为每30年代25分钟。每个观察被评为“有始有终”如果孩子显示目标导向行为和被老师完成一组任务,”一下分派的被动“如果孩子没有展示任何有目的的行为,但不是不活跃(例如,凝视或白日梦),“一下分派活动”如果没有目标导向行为观察和孩子是活跃(例如,非任务相关谈话,坐立不安的座椅,或者从他们的座位移动),或者“其他”如果观察到的行为不符合前面所提到的三种类别之一,或者是孩子在看不见的地方(例如,离开了教室,另一个人妨碍观察者的观点)。因为它曾被发现,有始有终的行为取决于和不同类型的教学活动孩子们参与(古德温et al ., 2013;Heemskerk,只是2020),研究人员记录任务的类型是由老师在每个观察(教师带领全班教学,老师一对一的支持,独立工作,合作伙伴的工作,小组工作,测试,和或其他)。

2.5分析策略

2.5.1变量创建

accelerometery数据处理GGIR R (米格尔et al ., 2019)。我们在1 s时代聚合数据,并提取时间久坐不动的参与者,并从事光,温和,和剧烈活动部分的24小时期间设备磨损:“放学后”,“夜间”(晚上8点到凌晨7点),“学校”,“早上学校”,“午餐”,“下午体育”、“体育”,“下午后体育”。分割点的久坐不动的、温和的和有力的PA希尔德布兰德et al。(2014)对于戴GENEActiv监控应用。文件至少8 h的有效数据在白天(早上7点到8点)包括独立生存的PA的分析。对体育课程,至少30分钟的有效数据是需要包容。PA在体育课程被排除在独立生存的PA变量由于干预操作有潜在影响的值。独立生存的数据被用来计算“活跃的孩子”变量,反映出如果一个孩子遇到政府MVPA指南(首席医疗官,2019年)定期(天)≥75%的记录。这适用于58.3%的足够PA数据来计算这个变量60参与者(35)。客观的分析了PA在PE, MVPA期间被编码进昆泰,用作分类预测(五1: $<$ 14%,五分位数2:14 - 21%,五分位数3:21 >和< 27.2%,五分位数4:27.2和< 33.5%,五分位数5:≥33.5%)。

观察行为和任务并行编码的“其他”(表示孩子会缺席或模糊视图)被删除,只有教训和至少40有效观测包括在分析中。课堂行为数据被记录为三个二进制变量(学习状态,被动一下分派的任务,和活跃一下分派的任务)。特质task-behaviour三二进制编码到指标。对于每一个参与者,他们的意思是比例的学习状态,被动一下分派的任务,和活跃一下分派的行为在所有教室课程之前体育只计算。孩子们在底部33%的样本学习状态行为(有始有终< 66%)或被动的前33%(被动一下分派> 11.5%)或活跃一下分派(活跃一下分派> 15%)行为编码“低有始有终”,“高被动一下分派”、和“高活跃一下分派的任务”。

BMI值编码到z得分的性别与年龄使用指南(de oni et al ., 2007)。用于二进制模式,创建一个分类变量z得分的基础上,利用分割点体重不足(z <−1) (科尔et al ., 2007)、超重(z > 1.04)和肥胖(z > 1.64) (Vanderwall et al ., 2018)。“健康体重”类别(z≥−1和≤1.04)被用来比较范畴。

2.5.2操作检查

首先,我们使用SPSS 27 (IBM公司,2020)进行t测试调查的客观或主观强度低和高复杂性之间的体育课程不同体育课程。客观PA强度(%的体育课时间MVPA)做了不同课程之间的低和高复杂性,更多MVPA记录在高复杂性的教训(米_低= 8.31,米_高= 9.40,t₍₃₂₆₎=−11.02,p $<$ 0.001)。高复杂性课程涉及更多的对象操作活动,它预计可戴加速器可能接额外的活动在高复杂性的教训。我们也因此分析了主观强度(感知运动速度)与教训的复杂性。这不是明显不同之间的低和高复杂性的教训(米_低= 3.34,米_高= 3.14,t₍₄₀₂₎= 1.36,p= 0.175)。

接下来,我们进行了单向方差分析探讨如果教训在MVPA不同时间的比例低,中,高强度的课程。这是为例(F₍₂₄₅₆₎= 68.79,p< 0.001),其事后测试显示,在低强度的教训,参与者MVPA显著低于在中等强度的教训,在中等强度的教训他们MVPA显著低于在高强度的课程(见图1一个)。相同的模式被发现的主观亮度级,也差别显著3节体育课强度(韦尔奇的F_(2375点)= 24.92,p $<$ (见0.001)图1 b)。

2.5.3分析模型

我们使用二进制三级模型(时间点,在几周内嵌套,嵌套在参与者)随机拦截和斜坡MLwiN (查尔顿et al ., 2019)分析PA对课堂行为的影响。每个行为的内部类相关性计算week-level和id层面。工作行为,周之间的方差大于参与者之间被发现(国际刑事法庭_周= 0.080,国际刑事法庭_参与者= 0.047),而对于一下分派的行为没有大大不同,方差和参与者之间略大于周(活跃一下分派的任务:国际刑事法庭_周= 0.096,国际刑事法庭_参与者= 0.099;被动一下分派的任务:国际刑事法庭_周= 0.090,国际刑事法庭_参与者= 0.094)。

我们回答了第一个问题的研究进入PA模型在以下三个方面;在第一个模型中,六个干预的强度水平条件下(低、中、高)被用作预测。在第二个模型中,时间的百分比在昆泰MVPA进入。在模型三,参与者的主观PA在PE使用强度。回答我们的第二个研究问题,模型对目标使用MVPA PA和RPE主观PA被计算两次,一次活动一下分派的任务和一次与被动一下分派的行为作为结果变量。最后,研究个体差异的影响,回答我们的第三个研究问题,BMI范畴的交互影响,性别、习惯性PA参与(活跃的孩子),意思是有始有终,并在pre-PE教训一下分派的行为进入模型。我们提出的分析模型气²值来自瓦尔德测试在MLwiN预处理和post-PE课程的比较,以及相关联的p值(切割点设定在意义p≤0.05)。尺度效应表现为优势比(或)和科恩的d(小的影响d≥0.2,媒介的效果d≥0.5,和巨大的影响d≥0.8)。报告预测概率和一下分派的行为从MLwiN提供的分对数系数计算,使用方程“概率= (exp(分对数)/ (1 + exp(分对数)))”。所有模型都控制了年龄、性别、体重指数、成就水平,任务享受,认为任务困难,和教学活动。完整的模型规格可从相应的作者。

3的结果

3.1 RQ1:有什么区别考评的主观和客观措施强度的影响?

参与者学习状态平均71.6%的观察pre-PE教训,和77.0%的post-PE教训。教训是为了有始有终是高强度有一个小积极影响行为(χ²= 10.08,p< 0.001,d= 0.22)。基于MVPA记录,27.2%以上的教训MVPA(第四和第五五分位数)有一个小的积极影响在随后的学习状态行为(χ²= 6.03,p< 0.05,d= 0.23,χ²= 12.26,p< 0.001,d分别为= 0.35)。这并不能直接转化为参与者的RPE;只有教训额定4 5有一个小的重大积极影响(χ²= 6.62,p< 0.01,d= 0.25)。RPE 3中的5个时,后续的工作行为也显著大于(χ²= 3.90,p< 0.05),但这种影响是非常小的(d= 0.18)看到表2;图2。

3.2 RQ2:有什么区别PA对主动和被动一下分派的任务行为的影响?

整个下午,活跃一下分派的行为更为普遍比被动(pre: M_被动= 10.5%,M_活跃的= 14.4%;职位:M_被动= 7.5%,M_活跃的= 13.3%)。活跃一下分派的行为后才被显著降低高MVPA体育课程内容(五分位数5,χ²= 5.46,p< 0.05,d=−0.27)。强度无显著影响的主观评级活跃一下分派的任务(见被发现表3;图3、深灰色酒吧)。被动一下分派的行为在几个不同的低PE的教训,温和但不高强度低。强度测量客观时,与MVPA教训五分位数2有一个小的负面影响(χ²= 7.98,p< 0.01,和d =−0.3)。PA主观测量时,低(RPE = 1)以及中等强度(RPE = 3)课上有一个小的负面影响被动一下分派的行为(χ²= 4.27,p< 0.05,d= -0.22;χ²= 5.45,p< 0.05,d分别为=−0.25)。虽然在MVPA教训五分位数5和评为RPE = 4实现小尺度效应,这些结果并不显著(见图3浅灰色酒吧和表4)。

3.3 RQ3:有特定的参与者或多或少地友善的回应使爸爸吗?

3.3.1特质有始有终的行为

参与者至少有始有终PE受益于所有体育课程之前,无论主观或客观的措施。全部结果中可以找到表5。每节体育课有一个积极的影响他们的后续工作行为(目的:d= 0.40 - -0.71,主观的:d= 0.35 - -0.68)。特质水平较低的儿童学习状态行为减少了体育课程后被动一下分派的行为sub-maximal既主观和客观测量PA的最大强度类别未能达到意义(MVPA五分位数5:χ²= 3.60,p> 0.05;RPE 5:χ²= 3.70,p> 0.05)。在这群活跃一下分派的行为是低的主观强度3及以上(χ²= 4.51 - -5.81,p< 0.05,d0.32 =−−0.41)。客观测量PA并不影响活跃一下分派的行为在一种系统化的方式图4)。

3.3.2一下分派的行为特征

最后,对于学生展示了最高水平的主动和被动一下分派的行为,我们发现除了一个体育课的重要积极作用强度对工作行为(图5;表6)。学生处于被动的脱离,尺度效应是很小的(d= 0.23 - -0.46)。对那些高活跃的分离,影响中小(d= 0.26 - -0.66)。在两组中,很明显,增加感知发挥最大的工作行为发生后sub-maximal强度经验(RPE 3和4),下降的课程评价效果的RPE 5。这种下降并不明显的客观测量结果。

3.3.3性

我们发现性交互作用(见图6和表7)。有始有终的行为而言,男孩只回应的最高百分比MVPA (> 33.5%,χ²= 3.93,p< 0.05,d= 0.31),而女孩也经历了积极作用降低MVPA内容(MVPA百分位4和5;χ²= 5.33,p< 0.05,d= 0.34,χ²= 5.61,p< 0.05,d= 0.37,分别看看图6活跃一下分派的任务行为的)。我们没有发现性别的交互作用(图6C, D)。被动一下分派的行为并没有系统地减少与主观或客观强度等级性(图6E、F),但是女孩的被动行为后减少了一系列中强度的经验(χ²= 4.31 - -4.95,p< 0.05,d0.35 =−−0.37),男孩的被动一下分派的行为没有明显受到爸爸的影响。

3.3.4定期MVPA

那些定期会见了英国政府的指导方针的MVPA儿童(首席医疗官,2019年)受益于更少的体育课程(见经常比那些不太活跃表8)。活泼的孩子,只有在教训MVPA内容(最高的五分位数5,χ²= 5.76,p< 0.05,d= 0.34)是他们的工作行为大大增强。另一方面,lesser-active孩子也受益于需水较少的教训(MVPA五分位数2和4,RPE 1,χ²= 4.44 - -8.08,p< 0.05,d= 0.30 - -0.38,请参阅图7 a, B)。类似于性,没有交互效应的常规MVPA活跃一下分派的行为(图7 c, D)。后才被动一下分派的行为是低low-MVPA体育课程lesser-active儿童(昆泰1和2,χ²= 32.71,p< 0.001,d=−0.24和χ²= 21.65,p< 0.001,d分别为=−0.30),而在定期活泼的孩子减少每次强度的教训之后,有三个中等到高强度的课程达到小尺度效应(χ²= 20.59 - -22.30,p< 0.001,d0.31 =−−0.32,图7 e)。主观强度预测减少被动一下分派的行为只是lesser-active孩子,和只对课程被认为是适度活跃,媒介效果(RPE 3,χ²= 7.91,p< 0.01,d=−0.52,明白了图7 f)。

3.3.5 BMI

考评的我们没有发现系统的交互作用强度和BMI类别对任何类型的行为,无论客观或主观的PA测量输入到模型中。

4讨论

4.1学习状态响应之间的身体活动与客观和主观测量活动

在回答第一个问题的研究结果表明,高强度的课程最积极的影响行为,符合我们的假设的第一部分。然而,考评的客观和主观措施强度差异明显。更具体地说,体育课程的强度在4^th和5^th昆泰MVPA,客观地衡量与加速度计手表,和被发现显著预测随后在工作行为。然而,儿童的主观认为努力没有明确的措施;”中性的累”和“小累“额定教训被发现明显影响工作行为,然而,与小尺度效应(d< 0.2)。加上我们发现高强度设计的教训也显著提高后续工作行为,结果证实先前的发现,高强度PA干预措施优化改善任务相关的行为(马et al ., 2014;Szabo-Reed et al ., 2017)。主观考评的措施强度没有结合客观的措施。这些研究结果的不一致可以归因于儿童准确估计的强度体育课程;更加活跃的孩子可能不认为高强度的教训是累人的,或lower-fit教训孩子可能率减少PA非常激烈。施耐德和Schmalbach (2015)发现青少年(米= 11.09岁)健康记录低RPE在更高的心率比那些不太健康的运动。

4.2被动一下分派的行为比积极响应低强度体力活动一下分派的行为

第二个研究问题旨在探索PA对主动和被动一下分派的任务行为的影响。研究结果表明,体育课程与MVPA内容5^th五分位数减少后续活动教室里一下分派的行为证实了提出的方向的影响。然而,没有明显的影响,发现对孩子的努力和积极一下分派的行为。被动一下分派的行为模式不同于活跃一下分派的行为反应;大大减少被发现后,体育课程内容的强度在2^nd五分位数(中度强度)。与主观测量PA强度、需水较少的教训也最有效的减少被动一下分派的行为,与“一点也不累”和“中性的累“导致显著减少。虽然我们预期最大的被动行为影响中等强度(山区和罗宾逊,2020),我们假设主动行为减少了活动强度高于被动行为被确认。然而,一项研究(Mullender-Wijnsma et al ., 2015)没有发现MVPA之间的关联,在干预课程时间在任务上面。这些对立的结果可能是由于他们的干预是课堂,而我们发生在体育课程。此外,Mullender-Wijnsma et al。(2015)没有区分被动和主动一下分派的行为在他们的观察工具,因此,目前分析超越以前的文献。研究结果的一个重要贡献是区分被动和主动一下分派的任务行为的重要性,这在孩子的行为会有不同的反应取决于体育课程的强度。

4.3个孩子体力活动干预的反应不同

我们的数据证实,孩子对爸爸的反应不同取决于个人的特点。下面我们讨论他们的反应的差异基于他们的工作或特定一下分派的行为在体育课之前,他们的性,习惯性的在MVPA订婚。

4.3.1至少学习状态的学生成为破坏性更小的

提出,符合Mahar et al。(2006)等等,我们发现那些有特质的最低水平有始有终的行为反应最积极干预,改善他们的学习状态行为无论体育课程内容。那些大多是积极一下分派了一个小到中度增加有始有终的行为。另一方面,人的工作行为大多是被动一下分派的任务只有小尺寸效应增加。因此,尽管整个样本,被动一下分派的行为似乎大多数对PA干预(图3),学生是最活跃的,潜在的破坏性的同龄人——最强烈地增加他们的学习状态行为在回应PA (图5)。似乎是最有利于这些学生,他们有机会是活跃的,最好是到,之前他们参与课堂任务。

4.3.2女孩反应强度比男孩更大范围的活动

我们的研究结果对性没有证实我们的假设,并是相反的马et al。(2014),结果表明PA减免男孩比女孩更大的影响。特别是,马et al。(2014)发现,活跃一下分派的行为大大减少在男孩。在我们的研究中,PA的强度没有显著影响活跃一下分派的任务或者性行为被发现。关于工作的行为,我们发现女孩对更大范围的高强度(MVPA五分位数4和5)比男孩(MVPA五分位数5只)。同样是明显的被动一下分派的行为,女孩积极回应中度PE课以及moderate-to-high强度课,而男孩的行为反应没有达到意义。通常可能是由于低水平的PA的女孩(范Sluijs et al ., 2021),他们应对需水较少的PA大于男生。此外,的结果马et al。(2014)获得10分钟后在教室里活动,而不是一个完整的体育课程。因此,它可能持续整个体育运动的本质教训女孩诱发更大的影响,即使在低强度,如果他们不太习惯于比男孩高水平的PA。分析了校本PA干预的女孩欧文et al。(2017)包括考评的一系列干预措施,但他们了吗只有结果女孩,而不是男孩的结果对比。结论PA干预的女孩产生非常小的小的影响(欧文et al ., 2017)符合本研究的发现,因为所有在这里找到女孩小于尺度效应d= 0.5。

4.3.3不活跃的儿童越来越少有始有终,并低到中等后被动地一下分派的任务,但不是高强度体力活动

我们提出更有规律地活泼的孩子将受益更大的干预。我们的结果并没有证实这一假设,我们发现结果不同,基于行为被指定为结果变量。有始有终的行为检查时,lesser-active孩子一系列需水较少的教训,反应很好,而更有规律地只适合儿童受益于MVPA最高的课程内容。也许孩子不定期参与MVPA有更强的生理反应MVPA体育课程的内容,从而受益于需水较少比那些经常从事MVPA教训。当我们检查被动一下分派的行为,发现了相同的模式,经常活跃的孩子回应更积极MVPA含量高于lesser-active孩子。我们的研究结果是一致的斯奈德et al。(2017),发现显著减少被动一下分派的行为。我们的研究结果进一步证明了结合强度的重要性水平干预这种性质的设计,建立微分的影响。然而,对于这一结果变量,经常活跃的儿童有显著(p< 0.05)和意义(d≥0.2)应对三个体育课MVPA昆泰,而只有两个的lesser-active业者。因此,我们可以得出这样的结论:孩子对爸爸的反应不同强度基于MVPA习惯性的接触,但是我们不能说lesser-active或higher-active孩子PA总体比较友善的回应。

4.3.4 BMI并不与体育课强度

证实了我们的假设对于BMI的影响;我们没有找到系统的交互BMI和PA强度的影响。这是符合评审通过Chang et al。(2017)、报告不确定适度的影响体重指数PA和认知能力之间的关系。同样,我们的研究结果与荟萃分析的结果太阳et al。(2021)细节影响PA在超重和肥胖的样品类似大小的曾被报道在体重正常儿童的样本或混合样品(例如,欧文et al ., 2016;De Greeff et al ., 2018)。特定于PA的急性影响task-behaviour在课堂环境下,我们的研究结果也与相对应格雷科et al。(2016)时,只发现BMI与PA活动不活跃的课堂课程相比,而不是与PA强度水平。作为本研究各种强度的体育课程相比,没有一个不活跃的对照组,BMI和缺乏交互的效果是符合当前的文学。

4.4的优点和局限性

得出的结论结果验证了研究的生态效度。干预的目的是为了实现以最少的中断“一切照旧”的教训。观察的本质也是这样训练有素的观察员没有干扰班主任和课,孩子们的学习,和行为的影响最小。此外,体育课程本身是精心设计,以反映国家体育课程在英国,并以同样的方式发送到每一节课。严谨的方法设计了一个详细和密集的观察测量使研究人员收集大量的观测数据或数据点适合进行分析。额外的强度研究是其within-person设计,所有参与者参加了所有不同的体育干预课程,允许内部和之间的方差分析。这项研究也有一定的局限性。例如,一个小型业者被用来回答第三个研究问题,样本分成较小的使。这可能导致没有BMI的影响,随着样本跨越四类,而不是分析的两类定期MVPA和性别的交互作用。虽然我们的研究结果是有前途的,一个更大的规模复制将是有益的,类似的研究设计和区分级别的强度和不同类型的一下分派的行为,这是稀疏的更广泛的文学。 Finally, it must be noted that in observation studies, a certain level of inference cannot be avoided. Moreover, it was not possible to blind the observers to the conditions of the PE lesson. To address these limitations and ensure the observations were of high quality, one of the two observers was blind to the hypotheses of the study, and inter-rater reliability checks were regularly carried out throughout the data collection period, with Cohen’s Kappa $>$ 0.8。

4.5影响

目前的发现进一步增加了更广泛的文学强调PA在学校的重要性和其潜在的后续积极的影响对儿童的学习行为。完成所需的分类工作需要一定程度的注意力和专注力,可以辅导的如果有始有终的行为可以增加。这些结果也直接影响小学教师,因为他们可以利用体育课程的内容来支持他们的学生在教室里学习,特别是最破坏性的学生的行为。此外,我们发现儿童改善学习状态行为是依赖于他们是否积极或被动一下分派的任务,是一个重要的一个。教师的认识一下分派的行为他们班的类型表现出可以使他们更好地制定体育课程的强度最优效果。此外,教师的个体差异是重要的考虑,尤其是儿童PA水平以外的学校。lesser-active孩子在我们的样例没有受益于高强度的教训,他们认为很累人。因此,大量研究结果的含义是体育课程和PA休息期间学习不是“一刀切”,和积极的效果可以最大化如果强度级别调整个别的孩子。

4.5.1结论

本研究旨在探讨不同强度的影响体育课程,教室里一下分派的行为在小学学龄儿童。结果表明,儿童在他们的反应中发挥作用的个体差异,不同类型的体育课程。通过区分不同强度的PA,结果证明必要的细微差别在促进我们理解爸爸对工作行为的影响。总的来说,这些发现强调体育的积极作用的重要性对儿童的课堂行为。我们的研究结果,与更广泛的文学,加强学校扩大的重要性,扩展,提高PA的课程的机会。

数据可用性声明

原始数据支持了本文的结论将由作者提供,没有过度的预订。

道德声明

涉及人类受试者的研究回顾和牛津大学教育部批准部门研究伦理委员会。书面知情同意参加本研究参与者提供的法定监护人/近亲。

作者的贡献

CH:范本;数据管理;正式的分析;调查;方法;项目管理;原创作品草案;Writing-review和编辑。迈克尔-舒马赫:数据管理;调查; Writing—original draft; Writing—review and editing. SS: Supervision; Conceptualisation; Methodology. LM: Supervision; Conceptualisation; Data curation; Formal analysis; Methodology; Writing—review and editing.

的利益冲突

作者声明,这项研究是在没有进行任何商业或财务关系可能被视为一个潜在的利益冲突。

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参考